У процесі початкового навчання української мови за­безпечується розвиток, удосконалюються усні і мовленнєві уміння і навички (слухання, розуміння, говоріння); навчання роботи з дитячою книжкою; форму­ється певне коло знань про мову і мовні уміння; забезпечується мотивація ви­вчення рідної мови.     

          В наш час, коли українська мова на території країни є державною, школа має формувати автономну двомовність, тобто вільне володіння як рід­ною, так і другою (українською) мовами.

Практичне засвоєння української мови в школах України починається з розвитку усного мовлення першокласників. Це об'єктивна необхідність, бо ус­ний курс має передувати навчанню читати і писати, про що свідчать принципи методики навчання мови. Усна форма мовлення є одним із критеріїв умінь го­ворити українською мовою. Ці навички необхідні не лише для практичного спілку­вання, а й для оволодіння писемною мовою.Оскільки першокласники, які зростають у російськомовному середовищі, до школи не оволодівають українським мовленням або оволодівають недостат­ньо, то стає проблемним завдання програми розвивати та вдосконалювати мовленнєві уміння та навички і на їх базі потім навчати читанню й письму. Оче­видною є необхідність формувати уміння українського мовлення: аудіативні, орфоепічні, граматичні, збагачувати словниковий запас, розвивати уміння діа­логічного й монологічного мовлення, що створить базу для навчання читання і письма.  Широкі можливості для здійснення цієї роботи містять уроки роботи з дитячою книжкою. О

На етапі формування початкових мовленнєвих умінь і навичок при ви­вченні української мови велике значення надається заучуванню напам'ять сприйнятих на слух текстів: скоромовок, загадок, віршів тощо. Це збагачу­ватиме словниковий запас школярів, оскільки запам'ятовуються не лише окремі слова, а й кращі зразки зв'язного мовлення, які потім можуть служити основою для самостійного висловлювання.  У першому класі важливе місце посідає робота над правильною звуковимовою (вади вимови звуків [р]. [с], [з], [ш], [л]), формуванню артикуляційної вправності учнів у процесі промовляння скоромовок, чистомовок, артику­ляційних вправ. В умовах, коли учні російськомовні, особливу увагу слід приділяти орфое­пічним умінням, зокрема, вимові тих звуків, що різняться в українській та ро­сійській мовах (ненаголошеним [о], (а]; [г], [ч], [ц'], [ц':а], [с':а], [шч], [дж], [дз], а також умінням не оглушувати дзвінкі приголосні в більшості слів української мови, твердої вимови кінцевих звуків [б, п, в, м, ф] та [р], вимові сполучень б'я, п'я, в'я, м'я (у словах української мови тощо). Вчитель, починаючи з перших уроків, має продемонструвати правильну вимову, звернути увагу учнів на її особливості, запровадити промовляння хором ("Повторюйте так, як я").

Розвиток діалогічного мовлення

    Говоріння як вид мовленнєвої діяльності функці­онує у двох формах — діалогічній і монологічній. Для правильної організації навчального процесу необхідно враховувати їх фактичну взаємозалежність.

Діалог є основною, домінуючою формою мовлення.

На уроці української мови в початкових класах найпоширенішою структурною схемою діалогу є спо­лучення двох реплік: запитання і відповіді. Проте ця діалогічна єдність не тільки не вичерпує різно­манітності будови діалогу, а й не є головною з його форм.

   Із розвитку діалогічного мовлення особливо виділяються вміння складати й розігрувати діалог відповідно до запропонованої ситуації (теми) та мети спілкування (мовленнєвого завдання); дотримуватися правил етикету (не перебивати співрозмовника, уважно слухати).

    Шляхи удосконалення культури розмовного діалогу молодших школярів на уроках української мови.

 Для цього необхідно в першу чергу визначити характер матеріалу такого діалогу. Навчання молодших школярів розмовного діалогу має ґрунтуватися на мовному матеріалі саме розмовного мовлення. Це, передусім, лексичний мінімум розмовного мовлення. Наприклад, сюди входять розмовні слова: алло, ага, он, взагалі, давай (у значенні заклику до дії), доїхати, якраз, який-небудь, дещо, легше, навпаки, стосовно, непогано, неможливо, ніколи, трішки, трішечки, неправда,

   Або: на всякий випадок, яка різниця, хто його знає, цими днями, так і буде, так чи інакше, рукою подати, одним словом, все одно, ось і все, все рівно, у чому справа? чесне слово! так собі, скільки хоч, ось воно що, мало що, давно-давно та ін.

    В інтересах мовленнєвої практики молодших школярів доцільно активізувати у висловлюваннях дітей такі одиниці мови, які є мовленнєвими штампами, що виражають різноманітні смислові та емоційно-експресивні явища. Наприклад, вітання: здрастуй, привіт, добрий ранок, доброго ранку, добрий день, доброго дня, добрий вечір; прохання: будь ласка, прошу, будьте ласкаві; прощання: до побачення, бувайте здорові, прощавайте, на все добре, добраніч, щасливо, до зустрічі; впевненість: обов’язково, звичайно, ще б пак; відповідь на вдячність: будь ласка, нема за що; оцінка: дуже добре,  тощо.
     На основі ж чого будуються діалогічні мовленнєві висловлювання учнів? Однією з найважливіших особливостей мовленнєвої діяльності, зокрема діалогічної, є цілеспрямованість: людина завжди говорить з певною метою. Кожний діалог, який відбувається в житті, мотивований.  
   Під час виникнення певної мовленнєвої ситуації учасники діалогового спілкування ніби діють один на одного словом, запитуючи, переконуючи, відмовляючись, згоджуючись і т.д. Штучно створювана в класі мовленнєва ситуація є, як правило, уявною. Такі ситуації досить часто створюються на уроках учителями, при цьому використовується популярна нині робота парами.
   Системне навчання діалогу на уроках української мови має становити собою таку послідовність:

1)    навчання цього спілкування в межах елементів діалогу (так звані словникові вправи); 2) завдання на репродуктивне діалогічне мовлення; 3) завдання на продуктивне діалогічне мовлення.

    Перед учителем у першу чергу стоїть завдання активізації зазначених розмовних слів і синтаксичних конструкцій. Для його вирішення вчитель допоможе дітям такими формулюваннями: звернись до незнайомої людини (Здрастуйте; будьте ласкаві; вибачте, чи не могли б ви сказати…– далі йде запитання); подякуй (Дякую; щиро вдячний); дай відповідь на подяку (Будь ласка; прошу); погодься зі співбесідником (Добре; здається, ти правий); вислов здивування (Невже? Не може бути!); вирази впевненість (Звичайно; безперечно; безумовно) і т.д.

    При цьому головна мета – чітке розуміння дітьми мети, місця, обставин використання цих розмовних конструкцій.

     Наведемо можливі теми та мовленнєві ситуації, на основі яких можуть бути сконструйовані учнями розмовні діалоги.
   1. Школа. Клас. Урок. Учні в школі. Розмова на перерві: запрошення прийти на заняття, запрошення погратися, подивитися разом телепередачу.
  2. Пори року. Розмова учнів про улюблену пору року.
  3. Ким бути? (Професії). Діалоги на цю тему можуть виникнути у зв’язку зі змістом прочитаного тексту.
  4. Сім’я. Учні знайомляться в класі – розмова про себе і свою сім’ю.
  5. Вихідний день. Діалог про проведений вихідний день.
  6. Гастроном. Учень прийшов у гастроном. Йому доручили купити певні продукти. Він розмовляє із продавцем.
   7. Київ – столиця України. Діалог на цю тему можна побудувати на основі прочитаного тексту.
   8. Універмаг. Учні прийшли в універмаг. Їм доручили подивитися певні товари та з’ясувати ціну цих товарів.
   9. Місто, в якому я живу, –Маріуполь. До тебе приїхав товариш з іншого міста. Він просить тебе розповісти проМаріуполь. Твоя розповідь переривається запитаннями та іншими репліками твого співбесідника.
  10. Моя вулиця. Мій район міста, мій дім.
  11. Як ти відпочивав влітку?
  12. Як пройшли святкові дні?
  13. Одяг. Взуття. Розмова про новий одяг, нове взуття.
  14. Тварини. Птахи. Розмова про домашніх тварин, пташок, їх звички.       Іншим засобом створення розмовної ситуації є її словесний опис. Такий опис має переваги над ситуативними малюнками. За допомогою опису можна повідомити такі обставини ситуації, які не можна зобразити на малюнках. Його може підготувати вчитель і подати в такій формі, яка найповніше відповідає рівню підготовки конкретного класу.
   Малюнки та словесні описи – найчастіше вживані засоби ситуативної наочності. Кожен із цих засобів може використовуватися самостійно, але найбільш ефективним є їх поєднання, тобто показ ситуативних малюнків доповнюється словесним описом ситуації. Але, як було зазначено раніше, учень, реагуючи на штучну мовленнєву ситуацію мовленнєвим актом, прагне не до здійснення акту спілкування (що є характерним під час природних ситуацій), а до вирішення визначеного вчителем навчального завдання.

  Види роботи, спрямовані на формування комунікативно-мовленнєвих умінь (говоріння, діалог)

1. Розповідь за власним малюнком, спостереженням, досвідом.

Доцільно запропонувати учням спочатку намалювати те, що вони бачили,   дучи дорогою до школи, а потім, з опорою на свій малюнок, розказати про це однокласникам.

2.Висловлювання "ланцюжком".

Цей вид вправ є особливо корисним у процесі формування загальномовлен-невих умінь за аналогією до зразка вчителя.

3.Створення ситуацій для спілкування в парах з метою одержання інформації.Вчитель пропонує кожному учневі звернутися до свого сусіда із запитанням і зізнатися про щось, наприклад, про те, що він любить робити найбільше (або: т є в нього братик або сестричка; що подарував йому Дід Мороз і т. д.). Мож­на дати завдання дізнатися про щось удома в батьків. 

4. Інсценізація прослуханих або колективно                складених казок, оповідань. На початковому етапі діти лише відтворюють репліки героїв казок (таких, як наприклад, "Ріпка", "Колобок") з відповідною інтонацією, а згодом, — імпрові­зують, передаючи основний зміст реплік героїв своїми словами.

Інсценівка "Стежинка до лісової школи ".

Вчитель повідомляє, що надійшов лист від лісових мешканців, які запрошують першокласників до себе в гості до лісової школи, але адресу звірята не вка­зали. Для того, щоб знайти дорогу до лісової школи, треба запитати в звірів, які зустрінуться в лісі, де вона знаходиться. (Вчитель спрямовує дітей на вживання слів ввічливості, "щоб навіть хижі звірі відповідали охоче"). Далі педагог при­значає дітей на ролі "вовка", "ведмедя", "лисички", "кабана" (вони одягають відповідні маски-шапочки і стають біля дошки). Усі інші виходять із-за парт і «прямують до лісу» (імітують ходу). (Увага! Для орієнтації тих, хто розповіда­тиме про дорогу, доцільно на дошці намалювати піктограму (схематичне зо­браження) руху і проговорити слова: прямо, праворуч, навколо, через місточок, галявина.) Діти, зустрічаючи "вовка", потім — "ведмедя" та ін., запитують у них, як пройти до лісової школи, ті — відповідають. (Наприклад: "Ідіть прямо, 5іля сосни повернете праворуч, а там, біля пенька, спитаєте лисичку і т. д. .., а на галявині буде лісова школа").

5.    Розігрування мовленнєвих ситуацій,  складених на основі ситуативних малюнків (з яких зрозуміло, про що можуть говорити герої). Після розгляду малюнка вчитель пропонує дітям здогадатися, про що "говорять" герої, зображені на ньому, та озвучити в парі їхню розмову-діалог.

6.    Розігрування уявних                         (за словесним                         описом мовленнєвих ситуацій).

Етапи проведення роботи: 1) презентація ситуації (словесний опис її умов)

2) обговорення, формулювання реплік героїв; 3) призначення учнів на ролі; 4) розігрування ситуації.

      Гра "Рукавички".

Олівцем на папері учні обводять пальці однієї руки. Після цього вони мають однаково із сусідом розфарбувати кожен свою рукавичку. Вчитель дає учням грішки часу на те, щоб вони домовилися (українською мовою), якими будуть їхні рукавички. Перемагає пара, в якої рукавички вийдуть найбільш схожими між собою.

7. Переказування тексту з орієнтацією на слухача.

      Після слухання казки "Вовк та семеро козенят" запропонувати учневі уявити себе маленьким козеням, яке сховалося за піч, і розповісти "козі" про те, що трапилося, поки її не було вдома. Або: для переказу прочитаного тексту про Україну можна запропонувати уявити, що "приїхали друзі з іншої країни, які хочуть дізнати­ся про нашу Батьківщину". Один з учнів розповідатиме про Україну, а всі інші — "гості" — будуть слухати його та ставити запитання. Щоб забезпечити наявність слухача, можна організовувати переказування "в парі", наприклад, запропонувати дітям уявити, що мама попросила розповісти казочку перед сном маленькому братику або сестричці: половина дітей вико­нують роль "старшої дитини" — переказують прослуханий текст, їхні сусіди грають роль "молодшого братика або сестрички" — слухають їх. Розповідати казку чи оповідання можна також мамі або бабусі "по телефону" (іграшко­вому), казковому гостю уроку. Таке переказування "в парі" має дуже високу продуктивність, оскільки за короткий проміжок часу  потренуватися в говорінні має змогу половина учнів класу.

1. Аудіювання мовлення співрозмовника у про­цесі діалогу. Репліки тут мають часто смислову завер­шеність і комунікативну спрямованість, що потребує від учня швидкої реакції у відповідь.

2. Аудіювання розгорнутого монологічного або діалогічного мовлення інших людей (радіопередачі, мовлення актора театру або кіно тощо), для якого властива єдність логічних зв'язків і розгортання теми.

      Навчаючи молодших школярів умінь аудіювати, вчителеві необхідно планувати і проводити роботу за такими трьома напрямами:

   1. Аудіювання під час пояснення нового мате­ріалу, коли особливо інтенсивно формуються звукові образи нових мовних елементів. Під час такої роботи значна увага приділяється не тільки розумінню почу­того, а й усвідомленому сприйманню фонетико-акустичних особливостей цих мовних одиниць.

   2.  Аудіювання як елемент діалогічного мовлення. Робота за цим напрямом відбувається, коли форму­ються вміння говорити і виникає обумовлена не­обхідність: без аудіювання не буває спілкування.

3. Аудіювання як спеціальний різновид вправ. Йдеться про слухання мовлення вчителя або дикто­ра, яке включає як діалоги різних осіб, так і моно­
логічні єдності (розповіді, читання оповідань тощо).

   В основі аудіюван­ня лежить навчально-мовленнєва ситуація. Предме­том її є зміст аудійованого тексту, а комунікативне завдання виражає мету слухання. Це вузлові компо­ненти, які визначають спілкування. Аудіюванню, як і всякому іншому мовленнєвому акту, передує усвідомлення і прийняття потреби в ньому. Так, у те­атр чи кінотеатр ми підемо лише після того, як оз­найомимося з рекламою, відгуками про виставу чи фільм і вирішимо, наскільки вони нам потрібні, наскільки цікавлять нас.

Як і говоріння, процес аудіювання передбачає на­явність певних умов, включаючи достатнє володіння українською мовою, якою здійснюється передача змісту. У разі недостатньої підготовленості учня йо­му необхідна допомога під час аудіювання.

    Етапи підготовчої роботи до про­ведення аудіювання в 1 класах.

1 етап. Вибір предмета, тобто тексту для ауді­ювання. За формою тексти можуть бути різними: бесіда двох або кількох осіб про цікаві події чи фак­
ти, оповідання, уривки прози, казки (наприклад, лінгвістичні казки про звуки і букви, голосні і при­голосні звуки, тверді і м'які приголосні звуки, дзвінкі
і глухі приголосні звуки; однозначні і багатозначні слова, синоніми, антоніми; частини мови, частини слова, члени речення) тощо. Але незалежно від фор­
ми (діалогічна або монологічна), всі матеріали для аудіювання на уроках рідної мови в початкових кла­сах мають бути цікавими, інформативними, мати
чіткий логічний стрижень.

 2 етап. Формулювання комунікативного завдання, яке виражає мету аудіювання. Воно має бути кон­кретним і передбачати власну участь учня у
розв'язанні завдання. Наведемо приклади таких завдань: 1) приду­майте заголовок до тексту; 2) виберіть картину, яка відповідає змісту прослуханого (пропонується 2—3 картини, близькі за змістом, одна з яких повністю відповідає тексту); 3) вкажіть на розбіжності між змістом тексту і малюнка; 4) перелічіть дійових осіб, які зустрічаються в тексті; 5) складіть усно характе­ристику головної дійової особи; 6) висловите своє ставлення до події (факту, вчинку тощо); 7) з'ясуйте, які з названих якостей властиві героєві оповідання (на дошці дається список слів, які означають пози­тивні та негативні якості людини); 8) зобразіть на ар­куші паперу описану в тексті ситуацію (зовнішність героя тощо); 9) визначте причину вчинку, події то­що; 10) доведіть достовірність або недостовірність описаної події; 11) дізнайтеся, у якому місяці (коли, чому і т.п.) трапилась описана подія тощо; 12) з'ясуй­те, скільки в тексті тверджень, які не відповідають дійсності (дається текст про подію, яку учні добре знають тощо).

З етап. Організація допомоги учням під час аудіювання. Ознайомившись із текстом, учитель складає і пропонує учням список слів і словоспо­лучень — з поясненням. Особливої уваги потребу­ють власні імена, які також потрібно записати на дошці .

Зразок інструкції: "Прослухайте казку і послідовно назвіть її діючих осіб. Користуйтесь записаними словами. Відповідь дайте письмово на аркуші паперу. Намагайтесь виконати завдання якнайшвидше".

Ос­новні характеристики мовного матеріалу для аудію­вання і режим аудіювання.

1. Тривалість звучання пропонованих текстів. Чим довший текст, тим важче виділити в ньому основне і утримати його в пам'яті.

2.   Наявність у тексті нових (незнайомих) слів.

Здебільшого для аудіювання пропонують легкі матеріали. В

3.   Спосіб пред'явлення тексту. Звичайно текст для аудіювання подається з голосу вчителя або іншої осо­би (у супроводі жестів і міміки або без них), а також у звукозапису (з поясненням або без них).

4.   Наявність (чи відсутність зорових опор, які уточнюють зміст почутого. Йдеться про ау­діювання, що супроводжується демонстрацією кар­тин, діафільму, кінофільму тощо. За умови на яв­ності зорових опор розуміння тексту значно полег­шується.

5.   Одноразовість чи багаторазовість презентації. Неодноразове повторення тексту дає можливість уч­ням адаптуватися до мовного матеріалу і голосу, а це полегшує сприймання тексту. Проте більше двох разів один текст слухати недоцільно. Нерозуміння його свідчить про невдалий вибір тексту — надто важкий для даного класу.

Зрештою, зловживати багаторазовим прослуховуванням взагалі не слід.

Рекомендації вчителеві початкових класів щодо організації процесу аудіювання

Орієнтовна послідовність роботи може бути такою:

1.Хорове опрацювання нових слів і словосполу­чень, які зустрічаються в тексті, пояснення їх зна­чення і запис на дошці. Бажано, щоб навіть для слаб­ших учнів їх було не дуже багато.

2.Введення учнів у ситуацію (формулювання за­дачі). Комунікативне завдання добирається з урахуванням мовних можливостей і зацікавлень учнів та виходячи зі змісту тексту.

3.Процес слухання тексту і виконання завдання. Текст озвучує сам учитель або диктор (як диктор іноді може записуватись і сам учитель).На особливу увагу заслуговує питання темпу подачі тексту. Прий­нято вважати, що він повинен бути нормальним.

4.Контроль прослуханого. Він має займати як­найменше часу і охоплювати одночасно якнай­більше число учнів. А тому його доцільно здійсню­вати у письмовій формі: учні записують розв'язання завдання на аркуші паперу і подають учителеві, який оцінює їхню роботу. Письмовий контроль не повинен перетворюватися на письмову роботу.

5.Підсумкова робота з прослуханим текстом, яка передбачає поглиблений аналіз тексту і вихід на мовлення. На цьому етапі вчитель користується вправами типу: 1) виберіть твердження, які від­повідають змісту тексту (дається список тверджень, окремі з яких йому не відповідають); 2) дайте відповіді на запитання; 3) перекажіть текст; 4) скла­діть план прослуханого тощо. Такі вправи можуть пропонуватися усно (для роботи в парах, у групах) і письмово.

1. Програми середньої загальноосвітньої школи. 1–2 кл. – К.: Освіта, 2001.
2. Гунява Г. Розвиток усного мовлення на уроках читання // Початкова школа. – 2002. – № 4. – С. 16-17.

3. Дубовик С. Розвиток діалогічного мовлення школярів на уроках української мови // Початкова школа. – 2002. – № 7. – С. 19–22.

4. Симоненко Т. Виховувати мовну культуру з дитинства // Початкова школа. – 2002. – № 8. – С. 44-45.

5. Трунова В. Вправи з розвитку мовлення першокласників при вивченні української мови як другої. Ж. Початкова школа, 2003, № 10

6. Хорошковська О. Проблеми вивчення української мови як державної. Ж. Початкова школа, 2002, № 8